O papel do professor na lógica construtivista

Datam de muito tempo as discussões acerca de temáticas que se referem diretamente à educação. Essa, enquanto uma das atividades humanas mais antigas, sempre provocou longos momentos de reflexão e constantes questionamentos nos antigos mestres, hoje tratados simplesmente como professores/educadores, sobre assuntos que perpassam o ato pedagógico: existiria uma melhor maneira de ensinar/aprender? Como o educando aprende? Construção, transmissão ou acúmulo de conhecimento?
Os estudos que historicamente balizaram os passos da educação, de modo geral, buscaram criar teorias (e, como conseqüência inevitável, métodos educativos) que explicassem e fundamentassem os questionamentos feitos anteriormente. Criaram-se distintos paradigmas educacionais, frutos diretos da incessante reflexão sobre as teorias anteriormente mencionadas mesclados com um modo de pensar de determinado período, de determinado lugar, de determinada cultura.
Destes tempos quase remotos que retomam lugares nos pensamentos dos estudantes de licenciatura ainda hoje, sobram inúmeros modelos de pensar e de agir que acabam re-significados com a intenção básica de tomar lugar na educação da chamada pós-modernidade. Vale lembrar que, hoje, as informações já não circulam na mesma velocidade de antigamente e, principalmente, que o “mundo globalizado” permite, em maior grau, que a aprendizagem ocorra, também, fora dos muros da escola. Em suma, o mundo mudou. As exigências mudaram. A educação mudou.
Uma das vertentes teóricas da educação mais fortes que constantemente ressurgem nas discussões pedagógicas é a que traz em si a idéia da construção de conhecimentos, sem sombra de dúvidas mais apropriada e racional do que a mera transmissão de saberes. Autores como Piaget, Vigotsky, Paulo Freire e Anísio Teixeira, acabaram contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento e para a manutenção desse ideal educativo. Obviamente, diferentes autores pensam de modos distintos, mas com ideais semelhantes e com vistas em um ponto comum: o desenvolvimento da educação.
No construtivismo de Piaget, por exemplo, que é fundamentado sobre estudos a psicologia infantil, a aprendizagem ocorre por meio de intensa atividade mental (reflexão) do educando sobre o objeto a ser aprendido. Parte-se, nas aulas, das necessidades e anseios dos alunos verificados pelo educador, buscando uma educação em níveis sócio-afetivos, cognitivos e psicomotores. Segundo WERNECK (2006, p. 175), o construtivismo é um termo usado freqüentemente e pode assumir diferentes conceitos, como por exemplo:

- como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante da reflexão e da pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. (...) O homem não “descobre” o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela recebidos constituindo os saberes. (...)
- o sujeito não propriamente “constrói” o saber, somente apropria-se de um conhecimento já estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensino, já pronto e definido embora sempre passível de modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo semelhante mas não idêntico. (...) Há, como mostra Husserl (1980), uma intersubjetividade entre os que dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do conhecimento.

As pessoas, portanto, aprendem de maneiras distintas. Por mais que o processo de ensino seja semelhante (ou até igual), todo educando aplica ao conhecimento aprendido o seu modo de perceber o objeto e a sua visão de mundo, interferindo de modo subjetivo na sua própria aprendizagem. Contudo, isso não significa dizer que, necessariamente, as pessoas aprendem coisas diferentes, mas sim que elas percebem os objetos de modos distintos e singulares.
Criando uma ponte entre essa discussão e a leitura do capítulo 12 do livro “Jogos em Grupo” de Kamii e DeVries (1991), que trata de modo mais específico da educação infantil, e buscando discutir sobre o papel dos educadores dentro do construtivismo, faz-se importante e pertinente um dos objetivos para a educação infantil definidos pelas autoras que diz: “Com relação aos colegas, gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista” (KAMII & DEVRIES, 1991, p. 288). Se as pessoas agem sobre os objetos, aprendem e acabam inserindo, para sua compreensão, aspectos que lhes são próprios (fundamentais para os processos de assimilação e acomodação), acabam apreendendo, aprendendo e re-significando conceitos, construindo o seu conhecimento por meio de uma forma ativa e não apenas recebendo respostas prontas, acabadas, sem sequer entender o processo do qual se originou.
Contudo, é fundamental e competente, que os educadores e os próprios alunos lutem pela autonomia do ser aprendente no processo educativo, com vistas na independência do aluno de seu professor. Isso não significa a inexistência do professor nem sequer o término de sua função, mas configura a posição do educador de uma maneira diferenciada, não mais como aquele que professa a verdade e, sim, como um mediador e incentivador da busca e da pesquisa. Sobre isso WERNECK (2006, p. 178) diz:

À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a compreensão com a ajuda de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber organizando-o a seu modo.

KAMII & DEVRIES (1991), trazem, através da discussão dos jogos em grupo, que os conteúdos a serem trabalhados devem estar de acordo com o nível de conhecimento dos alunos que deverão aprendê-lo. Assim, a adaptação/simplificação de regras (nos jogos) bem como da linguagem e da “lógica” (nos conteúdos diversos) significam, grosso modo, a disponibilização de conteúdos culturais em níveis nos quais as crianças, por si, possam compreender e (re) organizar. O papel do educador, portanto, sofre transformações significativas na medida em que sua função deixa de ser a de reprodutor de verdade com vistas numa homogeneidade das suas turmas. Para o construtivismo, o professor passa a lidar mais com o ponto de interrogação, na intenção de provocar os alunos em sua subjetividade para o avanço no campo dos saberes, do que meramente com o ponto final, na tentativa simples de dar respostas prontas e sem sentido. KAMII & DEVRIES (1991, p. 288) afirmam, de acordo com os objetivos traçados para a educação infantil no mesmo livro, que “precisamos ajudar as crianças a construir regras e a pensar de um modo que elas entendam”. Há que se compreender, entretanto, a necessidade de se terem bem definidos os objetivos que se buscam.
Outro fator que sustenta a idéia construtivista é a noção de se partir da realidade dos alunos, iniciar o processo educativo de acordo com o seu nível de conhecimento. Assim, e somente assim, é possível que o educador perceba o estágio no qual se encontram seus alunos e inicie o processo de planejamento de seus objetivos. Seguindo adiante, é necessário que os conteúdos a serem aprendidos pelos educandos sejam de seu próprio interesse, fator disparador que potencialmente desenvolve um desejo de ação sobre determinado objeto. WERNECK (2006, p. 183) afirma que

O conhecimento resulta da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo ocorre pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas próprias e existentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas ao objeto da assimilação.

O significado da aprendizagem, portanto, passa a ser entendido, fazendo um paralelo entre os textos de Kamii & DeVries e Werneck, como reflexo e/ou resultado das soluções alternativas encontradas para a resolução de determinado problema gerado pelo próprio processo educativo. Assim, o aprender parece um sem fim justificado que a cada novo conhecimento adquirido torna a criar “problemas”/perguntas que merecem a busca pela sua solução. Indo além, WERNECK (2006, p. 188) afirma que “o conteúdo deve ser apresentado como valor, ou seja, como algo que, de algum modo, vá preencher as necessidades do sujeito”. Dessa forma, entrando mais especificamente na área da educação física, é preciso que mostremos o valor da nossa área de conhecimento para os educandos, não restringindo nossas ações pedagógicas à mera prática desportiva, mas englobando sentidos e significados que permitam aos alunos o entendimento da relevância, para a saúde deles, das práticas regulares de exercícios sistematizados. Ainda, em dias em que as relações sociais estão cada vez mais degradadas, é importante que esses mesmos alunos percebam, através de diferentes jogos, a importância da manutenção de valores que permitam a amizade e as trocas interpessoais, também fundamentais para a aprendizagem em qualquer idade.
A tarefa não é simples e, certamente, exige rigor por parte dos educadores. Há que se buscar a compreensão dos elementos levantados neste texto objetivando um maior embasamento teórico que permita o entendimento do processo de aprendizagem. É fato que o construtivismo fornece bases relevantes para o processo educativo de um modo geral e, principalmente, é significativa a contribuição de Kamii & DeVries nas discussões sobre a teoria de Piaget. É fundamental, entretanto, que se perceba que, em se tratando de teoria construtivista, é impossível que se crie uma fórmula pronta de como se dar aulas. Isso segue exatamente na contramão de tudo o que prega o construtivismo, no qual cada caso é um caso e cada pessoa é única e tem direito a autonomia.











REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em Grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. Tradução: Marina Célia Dias Carrasqueira; São Paulo : Trajetória Cultural, 1991.
2. WERNECK, Vera Rudge. Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 51, p. 173 - 196, abr./jun. 2006.
Disponível em: . Acesso em 16/05/2009.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

1. Quais os critérios de uma avaliação Tecnicista?
2. Quais os critérios de uma avaliação Mediadora?

De acordo com todos os conceitos que viemos tentando construir durante o semestre, na Atividade Acadêmica de Ação Pedagógica e Avaliação, e me valendo de conhecimentos elaborados em um processo de estabelecimento de relações desses conceitos com aprendizagens significativas provenientes das vivências em outras atividades propostas no currículo de minha graduação dentro da UNISINOS, buscarei, aqui, escrever um texto confrontando essas duas questões citadas acima.
Para iniciar, é preciso que entendamos que a educação no mundo é dividida em dois grandes blocos, a saber: um de reprodução de conhecimentos, que visa a manutenção do status quo social (adaptação do indivíduo à sociedade existente) e a não criticidade, com a finalidade da não tentativa de subversão de um sistema cômodo para a classe dominante; e outro de construção de conhecimentos, que visa uma transformação social por compreender a luta de classes existente e desigual. Alguns podem estar se perguntando sobre o que isso tudo tem a ver com as duas questões às quais este texto se refere. Seguimos adiante e vamos à resposta.
O grande choque existente, que coloca essas duas perspectivas de avaliação em estado de contraposição, está intrinsecamente relacionado com os blocos opostos citados no parágrafo anterior. Enquanto a pedagogia Tecnicista traz a idéia de formação do indivíduo competente para o mercado de trabalho, baseando-se na idéia de adequação do indivíduo à sociedade e avaliando o resultado final (ênfase no “produto”), as pedagogias que propõe uma avaliação Mediadora consistem em problematizar a sociedade existente, buscando transformá-la e torná-la mais justa. Nesse sentido, podemos perceber o forte e potente veio político que muitas vezes fica implícito e escondido nas ações pedagógicas, potencializando ideologias.
Partindo de forma mais clara para responder as questões propostas, as duas perspectivas de avaliação se distinguem em objetivos, formas, conteúdos e significados. A compreensão da avaliação, de modo geral, é distinta. Segundo BEHRENS:

“A avaliação na abordagem tecnicista visa ao produto. O sistema de Instrução leva a desencadear processos de avaliação na entrada (pré-teste) e na saída (pós-teste) do sistema. A educação é proposta como em uma fábrica: o aluno entra numa esteira de produção, é processado e resulta num produto. (...) As avaliações reprodutivas levam à exigência de uma forte dose de memória e retenção e, por conseqüência, ocasiona um alto índice de reprovação. A tônica é na informação, na palavra, e não na formação e no espírito crítico.” (2005, p. 51)

O critério fundamental de avaliação na tendência tecnicista fica, de acordo com LIBÂNEO (1984, p. 30), por conta de uma “modificação de desempenho”. Se possível, mais adequado seria se o aluno respondesse aos questionamentos da prova de acordo com as palavras do professor ou como consta no manual (ou livro didático) utilizado nas aulas. Ainda seguindo LIBÂNEO, “o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter” (1984, p. 31). HOFFMANN (2003), afirma que a avaliação, nesse sentido, tem fins classificatórios, sendo opostos à uma educação de qualidade. Assim, somente “os melhores” (de acordo com uma avaliação que não busca a reflexão e o pensamento lógico) estarão preparados e prontos para ingressarem no mercado de trabalho.
Em contraponto ao que vinha sendo dito neste texto, mudo, a partir de então, o eixo da fala, do entendimento e da lógica que competem às questões relacionadas à avaliação para tratar de uma perspectiva Mediadora, que visa atender às reais necessidades dos alunos enquanto seres imperfeitos, sedentos pelo conhecimento, que precisam estar situados sobre seus avanços no seu processo ensino-aprendizagem.
Na tentativa de se criar alternativas que trouxessem à educação uma garantia de aprendizagem e de avanço nos conhecimentos trabalhados, ampliam-se as concepções da avaliação e o entendimento sobre esse elemento fundamental no processo educativo. Busca-se, então, atribuir um sentido real e um significado real para a avaliação e esta deixa de ser, na perspectiva Mediadora, mera atribuição de uma nota. Assim, pretendo-se alcançar uma educação que transforme o educando em sujeito do seu conhecimento, BECKER apud HOFFMANN (2003, p. 25) diz:

“...quanto mais o educando for objeto dos conhecimentos nele depositados, menos condições terá de emergir como sujeito de consciência crítica, condição esta de sua inserção transformadora no mundo.”

Na avaliação mediadora, o professor deve buscar realizar um acompanhamento sistemático e gradual de cada um dos alunos, provocando-os e os instigando à pesquisa e à busca incessante por novos conceitos que deverão ser re-significados com a mediação do profissional, construindo-se o conhecimento. Dessa forma, HOFFMANN (2003, p. 28) afirma:

“O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o ‘prestar muita atenção’ na criança, no jovem, eu diria ‘pegar no pé’ desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, ‘implicantes’, até, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Autonomia, que segundo La Taille (1992, p.17), ‘significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade’”.

A avaliação mediadora, portanto, não se limita a atribuir uma nota ou um conceito, mas, sim, serve para manter o aluno informado sobre as possíveis aproximações ou quanto aos distanciamentos das suas argumentações em relação ao eixo curricular norteador do processo ensino-aprendizagem. De fato, o trabalho é muito mais complicado, mas professor algum pode se acomodar diante de uma escola que não prime pelas reais aprendizagens dos alunos.

Referências Bibliográficas:

• BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a prática pedagógica.
Petrópolis, RJ : Vozes, 2005.
• LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo -SP : Edições Loyola, 1984.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre -RS : Editora Mediação, 2003.

Síntese do texto “Capoeira e Educação Popular”, de Anselmo da Silva Accurso.

Desde os tempos primitivos, o homem está engajado numa constante evolução de suas técnicas e no desenvolvimento de suas culturas variadas, seus costumes, seu crescimento pessoal e de seu grupo. De acordo com o que nos fala Paulo Freire, é fundamental, para o seu crescimento interior, que o homem se perceba enquanto ser inacabado e imperfeito, capaz de adquirir aprendizagens e “somar” (internalizar) valores culturais que o permitam avançar na sua concepção de mundo.
Cada sociedade constrói, em seu meio, a sua história e se desenvolve à sua maneira, através das descobertas e dos domínios de técnicas de trabalho e/ou de organização social. Ainda, os valores culturais aprendidos por integrantes mais velhos da mesma comunidade são internalizados de forma automática pelos membros mais novos, de forma que essa cultura não morre e se recria (ou se renova), desenvolvendo-se e evoluindo. Essa evolução compreendida como auto-descoberta permite que comunidades distintas atinjam, em tempos também diferentes, graus de desenvolvimento mais elevados. Esse fator, de acordo com as mudanças políticas e econômicas ocorridas, acaba por abrir espaço para as dominações de uns povos sobre os outros. O que funcionava dentro de uma economia de subsistência (plantar e colher apenas o necessário para a sobrevivência do grupo), acaba sendo substituído por uma economia embasada nas trocas de produtos na qual o excesso da produção passa a ser moeda de troca e, dessa forma, quanto mais se produz, mais se conquista. Na “necessidade” de aumento da produção, o homem acaba entrando numa corrida incessante de acúmulo de riquezas, o que fortalece o ideal de dominação de um povo sobre o outro, com vistas na necessidade de aumento da mão-de-obra para a maior produção. É nesse processo que os dominados acabam perdendo sua identidade e deixando de “fazer cultura” (p. 129). Seguindo na linguagem do autor,
“Um povo sob o domínio de outro simplesmente deixa de ser sujeito de sua vida, passando a objeto de outros interesses. O povo dominado se desestrutura, já não opina, não entendendo o processo a que foi submetido. Do homem dominado é pervertido o curso de sua história, fazendo-o não compreender o novo mundo a que foi submetido. (...) Sua mutação de sujeito em objeto impede-o de atuar, dando lugar a um ser frustrado, perdendo seu engajamento na construção de sua liberdade. (...) Assume a cultura do dominante e a ideologia da dominação” (p. 129)
Paulo Freire, inúmeras vezes lembrado pelo autor do texto, reafirma o processo de dominação dos europeus (Portugueses e Espanhóis) sobre o povo latino-americano. Fala sobre a possibilidade de usarmos termos como “sociedades-sujeito”, para aquelas agentes de sua própria história (muitas vezes são as dominadoras), e “sociedades-objeto”, para aquelas que sofreram e/ou sofrem com a dominação de outras sociedades e que vivem, por vezes de forma passiva, um processo de adesão de uma ideologia e de uma cultura que não lhes cabe, perdendo suas raízes e sua própria identidade.
De um processo de dominação de uns povos sobre os outros nasceram as escolas, previstas inicialmente para catequizar os subalternos para as regras da dominação, entregando-lhes uma cultura nova, novos valores morais e éticos e etc. As escolas, ainda hoje, costumam repetir os erros adquiridos nos tempos de quando criada, se tornando alienante ao disfarçar/evitar a realidade histórica contundente e espantadora de nosso país, necessária para o entendimento de nossa sociedade como um todo e para o resgate de nossas raízes, de nossa identidade cultural. Accurso, de maneira impecável, diz que o professor de nossa sociedade, de um modo geral, “não se compromete em revelar a história, preferindo a comodidade de ver um mundo de conveniências” (p.133). Toda essa negação à verdade motivada pelo comodismo dos profissionais da área, aliada a uma desvinculação dos conteúdos a serem ensinados com a realidade dos alunos, acaba afetando a educação como um todo de modo bastante prejudicial.
A proposta à qual este texto se refere – Educação Popular -, visa uma transformação na área da educação e, por conseqüência, na sociedade. A Educação Popular se baseia, de forma direta, numa relação próxima entre os aprendizes e os conteúdos a serem aprendidos, ou seja, numa engajada busca da aprendizagem sobre as temáticas que englobam e afetam a sociedade local (o contexto social). Faz-se necessária uma busca incessante pelo entendimento da realidade social para que se torne possível a percepção da importância de mudá-la para melhor. Isso não significa a negação dos saberes acadêmicos, mas sim, o entendimento da interdependência entre o saber formal (científico) e o saber popular.
Para o autor do texto, propositor da capoeira como ferramenta de Educação Popular, esta luta/cultura de resistência muito pode contribuir para que se atinjam patamares de uma educação mais ampla e verdadeira que descubra a realidade para as pessoas e que possibilite a transformação social. Para ele, “é possível relacionar as épocas, desde o colonialismo ao capitalismo, fazendo com que o praticante da capoeira se situe em seu espaço temporal, descobrindo as verdadeiras raízes do povo brasileiro, daqueles que construíram as bases econômicas deste País.” (p. 140).
Ao final, Accurso faz uma breve crítica à transformação da capoeira em um produto que pode ser consumido. De um modo geral, o texto tenta salientar a importância da capoeira como ferramenta educativa para o resgate da identidade cultural de nosso País. Ainda, busca alertar os educadores da atualidade para uma tomada de consciência frente às problemáticas referentes às relações sociais entre as classes: dominantes e dominados. Como agente transformador da sociedade, o professor não pode (e por mais que consiga não o conseguirá ser) ser neutro em suas atitudes. Para finalizar esta síntese, um trecho do autor que convoca os profissionais da educação para uma reflexão profunda e interessante:
“É imprescindível que tanto o professor de sala de aula quanto o trabalhador social façam uma opção chave. Uma alternativa é que sua ação seja para manter a sociedade atual, ou melhor, adestrar o homem para um desempenho de conformismo; outra, é buscar a transformação da sociedade através do homem inconformado. Não existe neutralidade. Aquele que se diz neutro se resigna a objeto da história. Decorrência da primeira alternativa é sua ação entediadora na sala de aula e assistencialista no trato com as comunidades.” (p. 137).

Referências Bibliográficas:
· ACCURSO, Anselmo da Silva. Capoeira – Um instrumento de Educação Popular. Produção Independente.

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