Os estudos que historicamente balizaram os passos da educação, de modo geral, buscaram criar teorias (e, como conseqüência inevitável, métodos educativos) que explicassem e fundamentassem os questionamentos feitos anteriormente. Criaram-se distintos paradigmas educacionais, frutos diretos da incessante reflexão sobre as teorias anteriormente mencionadas mesclados com um modo de pensar de determinado período, de determinado lugar, de determinada cultura.
Destes tempos quase remotos que retomam lugares nos pensamentos dos estudantes de licenciatura ainda hoje, sobram inúmeros modelos de pensar e de agir que acabam re-significados com a intenção básica de tomar lugar na educação da chamada pós-modernidade. Vale lembrar que, hoje, as informações já não circulam na mesma velocidade de antigamente e, principalmente, que o “mundo globalizado” permite, em maior grau, que a aprendizagem ocorra, também, fora dos muros da escola. Em suma, o mundo mudou. As exigências mudaram. A educação mudou.
Uma das vertentes teóricas da educação mais fortes que constantemente ressurgem nas discussões pedagógicas é a que traz em si a idéia da construção de conhecimentos, sem sombra de dúvidas mais apropriada e racional do que a mera transmissão de saberes. Autores como Piaget, Vigotsky, Paulo Freire e Anísio Teixeira, acabaram contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento e para a manutenção desse ideal educativo. Obviamente, diferentes autores pensam de modos distintos, mas com ideais semelhantes e com vistas em um ponto comum: o desenvolvimento da educação.
No construtivismo de Piaget, por exemplo, que é fundamentado sobre estudos a psicologia infantil, a aprendizagem ocorre por meio de intensa atividade mental (reflexão) do educando sobre o objeto a ser aprendido. Parte-se, nas aulas, das necessidades e anseios dos alunos verificados pelo educador, buscando uma educação em níveis sócio-afetivos, cognitivos e psicomotores. Segundo WERNECK (2006, p. 175), o construtivismo é um termo usado freqüentemente e pode assumir diferentes conceitos, como por exemplo:
- como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante da reflexão e da pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. (...) O homem não “descobre” o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela recebidos constituindo os saberes. (...)
- o sujeito não propriamente “constrói” o saber, somente apropria-se de um conhecimento já estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensino, já pronto e definido embora sempre passível de modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo semelhante mas não idêntico. (...) Há, como mostra Husserl (1980), uma intersubjetividade entre os que dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do conhecimento.
As pessoas, portanto, aprendem de maneiras distintas. Por mais que o processo de ensino seja semelhante (ou até igual), todo educando aplica ao conhecimento aprendido o seu modo de perceber o objeto e a sua visão de mundo, interferindo de modo subjetivo na sua própria aprendizagem. Contudo, isso não significa dizer que, necessariamente, as pessoas aprendem coisas diferentes, mas sim que elas percebem os objetos de modos distintos e singulares.
Criando uma ponte entre essa discussão e a leitura do capítulo 12 do livro “Jogos em Grupo” de Kamii e DeVries (1991), que trata de modo mais específico da educação infantil, e buscando discutir sobre o papel dos educadores dentro do construtivismo, faz-se importante e pertinente um dos objetivos para a educação infantil definidos pelas autoras que diz: “Com relação aos colegas, gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista” (KAMII & DEVRIES, 1991, p. 288). Se as pessoas agem sobre os objetos, aprendem e acabam inserindo, para sua compreensão, aspectos que lhes são próprios (fundamentais para os processos de assimilação e acomodação), acabam apreendendo, aprendendo e re-significando conceitos, construindo o seu conhecimento por meio de uma forma ativa e não apenas recebendo respostas prontas, acabadas, sem sequer entender o processo do qual se originou.
Contudo, é fundamental e competente, que os educadores e os próprios alunos lutem pela autonomia do ser aprendente no processo educativo, com vistas na independência do aluno de seu professor. Isso não significa a inexistência do professor nem sequer o término de sua função, mas configura a posição do educador de uma maneira diferenciada, não mais como aquele que professa a verdade e, sim, como um mediador e incentivador da busca e da pesquisa. Sobre isso WERNECK (2006, p. 178) diz:
À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a compreensão com a ajuda de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber organizando-o a seu modo.
KAMII & DEVRIES (1991), trazem, através da discussão dos jogos em grupo, que os conteúdos a serem trabalhados devem estar de acordo com o nível de conhecimento dos alunos que deverão aprendê-lo. Assim, a adaptação/simplificação de regras (nos jogos) bem como da linguagem e da “lógica” (nos conteúdos diversos) significam, grosso modo, a disponibilização de conteúdos culturais em níveis nos quais as crianças, por si, possam compreender e (re) organizar. O papel do educador, portanto, sofre transformações significativas na medida em que sua função deixa de ser a de reprodutor de verdade com vistas numa homogeneidade das suas turmas. Para o construtivismo, o professor passa a lidar mais com o ponto de interrogação, na intenção de provocar os alunos em sua subjetividade para o avanço no campo dos saberes, do que meramente com o ponto final, na tentativa simples de dar respostas prontas e sem sentido. KAMII & DEVRIES (1991, p. 288) afirmam, de acordo com os objetivos traçados para a educação infantil no mesmo livro, que “precisamos ajudar as crianças a construir regras e a pensar de um modo que elas entendam”. Há que se compreender, entretanto, a necessidade de se terem bem definidos os objetivos que se buscam.
Outro fator que sustenta a idéia construtivista é a noção de se partir da realidade dos alunos, iniciar o processo educativo de acordo com o seu nível de conhecimento. Assim, e somente assim, é possível que o educador perceba o estágio no qual se encontram seus alunos e inicie o processo de planejamento de seus objetivos. Seguindo adiante, é necessário que os conteúdos a serem aprendidos pelos educandos sejam de seu próprio interesse, fator disparador que potencialmente desenvolve um desejo de ação sobre determinado objeto. WERNECK (2006, p. 183) afirma que
O conhecimento resulta da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo ocorre pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas próprias e existentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas ao objeto da assimilação.
O significado da aprendizagem, portanto, passa a ser entendido, fazendo um paralelo entre os textos de Kamii & DeVries e Werneck, como reflexo e/ou resultado das soluções alternativas encontradas para a resolução de determinado problema gerado pelo próprio processo educativo. Assim, o aprender parece um sem fim justificado que a cada novo conhecimento adquirido torna a criar “problemas”/perguntas que merecem a busca pela sua solução. Indo além, WERNECK (2006, p. 188) afirma que “o conteúdo deve ser apresentado como valor, ou seja, como algo que, de algum modo, vá preencher as necessidades do sujeito”. Dessa forma, entrando mais especificamente na área da educação física, é preciso que mostremos o valor da nossa área de conhecimento para os educandos, não restringindo nossas ações pedagógicas à mera prática desportiva, mas englobando sentidos e significados que permitam aos alunos o entendimento da relevância, para a saúde deles, das práticas regulares de exercícios sistematizados. Ainda, em dias em que as relações sociais estão cada vez mais degradadas, é importante que esses mesmos alunos percebam, através de diferentes jogos, a importância da manutenção de valores que permitam a amizade e as trocas interpessoais, também fundamentais para a aprendizagem em qualquer idade.
A tarefa não é simples e, certamente, exige rigor por parte dos educadores. Há que se buscar a compreensão dos elementos levantados neste texto objetivando um maior embasamento teórico que permita o entendimento do processo de aprendizagem. É fato que o construtivismo fornece bases relevantes para o processo educativo de um modo geral e, principalmente, é significativa a contribuição de Kamii & DeVries nas discussões sobre a teoria de Piaget. É fundamental, entretanto, que se perceba que, em se tratando de teoria construtivista, é impossível que se crie uma fórmula pronta de como se dar aulas. Isso segue exatamente na contramão de tudo o que prega o construtivismo, no qual cada caso é um caso e cada pessoa é única e tem direito a autonomia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em Grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. Tradução: Marina Célia Dias Carrasqueira; São Paulo : Trajetória Cultural, 1991.
2. WERNECK, Vera Rudge. Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 51, p. 173 - 196, abr./jun. 2006.
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